mfioretti: educazione*

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  1. la traduzione dal latino e dal greco, insieme ad alcune parti della matematica (nei casi in cui vengono effettivamente insegnate), è rimasto l'ultimo compito davvero difficile della scuola secondaria superiore. È questo, semplicemente questo, che rende attraenti le tesi degli abolizionisti. È questo che – prima o poi – consentirà loro di imporsi. Perché, non nascondiamocelo, la domanda degli studenti e delle loro famiglie non è di alzare l'asticella, ma di abbassarla sempre più, come in effetti diligentemente facciamo da almeno quattro decenni.È questo, il livello dell'asticella, che fa la differenza fra una buona scuola e una scuola mediocre. Ed è questo, la tenace volontà di tenerla bassa, il non-detto che accomuna buona parte delle innovazioni nella scuola e nell'università. Se così non fosse, alla progressiva erosione dello spazio del latino e del greco, con la soppressione dell'analisi logica nella scuola media inferiore, la scomparsa quasi universale della traduzione dall'italiano, l'istituzione di licei scientifici “ma senza latino”, si accompagnerebbe l'introduzione di soggetti ritenuti più interessanti, o più utili, o più formativi, ma altrettanto impegnativi. Giusto per fare qualche esempio: studio del cinese, compresi gli ideogrammi; logica e calcolo simbolico; teoria della relatività; meccanica quantistica; filologia classica o moderna; algebra astratta; linguaggi di programmazione evoluti (al posto del ridicolo insegnamento del pacchetto Microsoft Office).Ecco perché dico che la cultura classica non è la vera posta in gioco. Le minacce alla cultura classica vengono un po' da tutte le parti, ma il suo vero tallone di Achille è che c'è un momento di essa, quello in cui prendiamo in mano un testo di 2000 anni fa e proviamo a tradurlo, che richiede un livello di organizzazione mentale che non siamo più capaci di fornire a tutti. Per questo, essenzialmente per questo, la traduzione dal greco e dal latino è entrata nel mirino della politica. Non tanto perché «non è utile» (quasi nulla di ciò che si insegna a scuola ha un'utilità immediata), ma perché è difficile, molto difficile.Si potrebbe obiettare: perché mai dobbiamo difendere le cose difficili? Non c'è un po' di sadismo nel rifiuto di alleggerire gli studi?È arrivati a questo punto, a questo nodo del problema, che mi sono convinto che, proprio per il lavoro che faccio, non potevo non firmare l'appello. Perché quel che osservo nel mio lavoro di docente universitario non mi può lasciare indifferente.

    Quel che vedo è terribile. Ci sono studenti, tantissimi studenti, che non hanno alcun particolare handicap fisico o sociale eppure sono irrimediabilmente non all'altezza dei compiti cognitivi che lo studio universitario ancora richiede in certe materie e in certe aree del Paese. Essi credono di avere delle “lacune”, e quindi di poterle colmare (come si recupera un'informazione mancante cercandola su internet), ma in realtà si sbagliano. Per essi non c'è più (quasi) nulla da fare, perché difettano delle capacità di base, che si acquisiscono lentamente e gradualmente nel tempo: capacità di astrazione e concentrazione, padronanza della lingua e del suo lessico, finezza e sensibilità alle distinzioni, capacità di prendere appunti e organizzare la conoscenza, attitudine a non dimenticare quel che si è appreso. La scuola di oggi, con la sua corsa ad abbassare l'asticella, queste capacità le fornisce sempre più raramente. E, quel che è più grave, questa rinuncia a regalare ai giovani una vera formazione di base non avviene certo in nome di un'istruzione “utile”, ovvero all'insegna di uno sviluppo delle capacità professionali, ad esempio sul modello tedesco dell'alternanza scuola-lavoro. No, il modello verso cui stiamo correndo a fari spenti è quello della liceizzazione totale: la scuola secondaria superiore è oggi un gigantesco liceo che non è più in grado di erogare una preparazione di base decente, e proprio per questo induce l'università a trasformarsi essa stessa in un immenso e tardivo liceo. L'unico baluardo che resta in piedi sono quelle scuole, ma forse sarebbe meglio dire – quegli insegnanti – che non hanno rinunciato a spostare l'asticella sempre più in su, per mettere i loro allievi nelle condizioni di affrontare qualsiasi tipo di studio, umanistico o scientifico che sia. È grazie a queste scuole e a questi insegnanti che all'università, nonostante tutto, arrivano ancora drappelli di studenti in grado di ricevere un'istruzione universitaria, e le materie più complesse non sono ancora state abolite del tutto. Ma si tratta di eccezioni, non di rado provenienti dalla minoranza di studenti (circa il 6%) che ancora scelgono il liceo classico, con la sua aborrita prova di traduzione dal latino e dal greco. La regola, purtroppo, è che chi ha un diploma di maturità non è in grado di frequentare un'università che non abbia drasticamente abbassato gli standard. È per questo che sto con la lettera-appello sulla traduzione dal latino e dal greco. Per me quella lettera non difende semplicemente la cultura classica, il latino o il greco. Quell'appello, difendendo l'ultima prova veramente difficile rimasta in piedi nella scuola, difende anche un'idea più generale: che se non vogliamo privare i nostri ragazzi delle capacità di cui prima o poi avranno bisogno, dobbiamo regalargli studi degni di questo nome, e smetterla di proteggerli da ogni sfida che possa metterli davvero alla prova.
    http://mobile.ilsole24ore.com/solemob...2506.shtml?uuid=ADC45JdB&refresh_ce=1
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  2. Comprendere come siano possibili determinati fenomeni dell’agire, al di là di psicologismi avventurieri, è un’altra cosa. L’invito è a considerare l’analisi dell’essere (individuo) operata da Diego Fusaro in Essere Senza Tempo. Lo spaccato individuale e collettivo contenuto nel testo permette di comprendere anche il crimine di oggi. Si potrebbe dire che l’opera suggerisca ma non espressamente tratti il perché del cervello criminale di questi ultimi tempi. Essere Senza Tempo evidenzia come la corsa instancabile ed alienante dell’essere umano contemporaneo sia verso un futuro che “non si futurifica” mai, che corre come zavorrato dal tempo presente che non si trasforma mai nel tempo futuro, favorendo l’insorgenza di una sua caratteristica peculiare e decisiva: l’assenza di prospettiva.

    Verrebbe da dire che l’uomo, oggi, è come il protagonista di tanti video giochi in cui l’“omino” che corre sullo schermo rivolto ed è rivolto verso il giocatore vive il dramma esistenziale di affannarsi in una realtà che scopre ogni istante essere caratterizzata dallo schermo piatto e bidimensionale. Sicché questo folle correre si tramuta e si materializza nell’affannarsi sempre sul posto, per raggiungere un dopo che non arriva mai.


    Questo eterno correre, in un perenne oggi, deresponsabilizza cognitivamente l’individuo perché il suo cervello perde gli strumenti con cui cogliere le conseguenze (affettive, sociali, giuridiche) a cui questo agire porta. Questo tratto neurale dell’uomo occidentale di oggi lo si può individuare, non solamente nel delitto, ma nella frenesia compulsiva del quotidiano che, anch’essa, si proietta “nell’adesso” circolare e continuamente riproposto.

    Le scienze cognitive insegnano che questo stile di vita è un sistema che non comporta conseguenze psicologiche (che sono azzardabili, ma non provabili) quanto, piuttosto, ha la forza di creare specifici circuiti neurologici e sinaptici del cervello che si autoalimentano e creano una vera e propria gabbia cognitiva, entro la quale il cervello, non avendo altra soluzione e non trovando altra risposta, rispetto a quella di “mordere il presente” senza futuro, in concreto provoca il suicidio di ogni forma di coscienza critica e prospettica (regolata dalla corteccia pre-fontale) a favore delle funzioni meramente istintuali ed adattative alla condizione presente ed immediata. Così ponendo l’individuo si scopre impossibilitato, per mancanza ed inefficienza, delle cellule cerebrali, capaci di orientare il decidere. Ma tutto ciò non per in presenza di patologie per infermità.
    http://www.ilfattoquotidiano.it/2017/...-va-indagato-lo-stile-di-vita/3311921
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  3. Non è stato una cosa diffusa, e soprattutto non era affatto la posizione ufficiale della sinistra italiana. La posizione vera della Sinistra italiana è piuttosto quella di don Milani, che ricordava ai figli degli operai e dei contadini che loro dovevano studiare il doppio rispetto ai figli di papà.
    Riporto anch’io un mio ricordo personale: ho vent’anni meno del senatore Monti, e quando avevo 14-15 anni, all’inizio degli anni ’70, quindi ancora molto vicini al 1968, del sei politico già si parlava al passato. Ovviamente io non facevo l’università, ma avevo professori giovani, c’erano amici e fratelli maggiori che andavano all’università, e del sei politico e degli esami autogestiti non se ne parlava proprio più. Ripeto: era il 1972, quattro anni dopo il ’68.
    In seguito, ho letto e ascoltato interventi dei testimoni diretti di quel periodo. Tutti concordano su una cosa: che il sei politico e gli esami autogestiti furono limitati ad alcune scuole e ad alcune facoltà ben precise. Nel dettaglio: nessuna laurea a carattere scientifico o tecnico. Al sei politico fu interessata la facoltà di sociologia di Trento, dove insegnava Monti, e altri corsi universitari di Lettere, Filosofia. E non in tutte le Università. La cosa si spiega facilmente: dato che era impossibile tenere il segreto, nessuna impresa avrebbe mai e poi mai assunto un ingegnere o un medico che si fosse laureato in quel modo.
    http://deladelmur.blogspot.it/2012/11/il-sei-politico.html
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  4. la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti.”

    La grande maggioranza degli studenti finirà semplicemente con l’assumere l’uno o l’altro degli infiniti ruoli di mediazione tra produzione e consumo nati per alimentare il mercato. Le capacità e le competenze per tali ruoli sono minime e diminuiscono di anno in anno.

    La società del consumo ha bisogno di una scuola che prepari consumatori, i quali possono ignorare i processi produttivi e devono concentrarsi sui processi del consumo.

    Nel secondo dopoguerra l’insegnamento della geometria razionale entrò in crisi sotto l’azione di un duplice attacco. Molti sostennero che il metodo dimostrativo fosse troppo difficile per i ragazzi delle scuole secondarie, che rischiavano di memorizzare inutilmente discorsi astratti senza comprendere completamente la "verità fisica" delle affermazioni dimostrate. Questi critici suggerirono di limitarsi a verifiche empiriche, studiando la "matematica pratica". Ad esempio, invece di dimostrare sulla base dei postulati euclidei che in un triangolo ogni lato è più corto della somma degli altri due, ci si può limitare a dare ai ragazzi dei bastoncini e far loro verificare che se un bastoncino è più lungo della somma degli altri due non è possibile "chiudere" un triangolo. La seconda critica fu di segno opposto e venne da chi accusava la geometria classica di essere troppo legata alle percezioni visive e tattili, trascurando in particolare quei sistemi di postulati alternativi a quello classico introdotti dalle geometrie non euclidee. Si sostenne che nella scuola fosse meglio rinunziare all’intuizione visiva, insegnando a effettuare deduzioni formali all’interno di teorie astratte molto generali.

    La prima direzione fu la più seguita nei paesi anglosassoni, dove si rinunziò quasi ovunque a insegnare nelle scuole secondarie il metodo dimostrativo. La seconda direzione fu invece propugnata in particolare dal gruppo di matematici francesi che si raccolse sotto lo pseudonimo di Nicolas Bourbaki e si impose rapidamente in Francia. È rimasta famosa l’invettiva "abbasso Euclide!" di uno dei principali animatori del gruppo, Jean Dieudonné, che divenne quasi uno slogan della nuova didattica.

    In ambedue i casi, rinunziando a uno dei due elementi essenziali, veniva disgregato nell’insegnamento scolastico quel doppio binario astratto-concreto che aveva costituito l’essenza della scienza esatta sin dalla sua nascita.

    In Italia, che è stata la patria di una scuola di geometria di grande valore, tenutasi saldamente nella tradizione classica, l’insegnamento della geometria razionale è sopravvissuto finora. Nella formulazione dei programmi e nella tradizione manualistica vi sono stati però vari ondeggiamenti, prima nella direzione “bourbakista” e più recentemente, quando il vento americano ha cominciato a prevalere anche in matematica su quello francese, nella direzione opposta. L’ondata bourbakista provocò per la verità in Italia pochi danni, essendo arrivata ritardata e smorzata; si trattò solo di un’infatuazione superficiale di "insiemistica" e si ridusse nella maggior parte dei casi a premettere ai manuali un capitoletto di teoria degli insiemi, poco letto e con scarse relazioni con il resto del programma.

    La tendenza attuale sembra molto più pericolosa, consistendo in una lenta disgregazione del metodo ipotetico-deduttivo attuata, con vari sistemi, nell’ambito di una concezione eclettica che evita scelte nette. Volendo sintetizzare si può dire che l’insegnamento della geometria razionale si trova oggi in Italia in uno stato di pre-liquidazione. Può sembrare una questione poco rilevante in sé, ma bisognerebbe essere consapevoli che, in mancanza di plausibili alternative, con la geometria razionale sarebbe espulso dalla scuola secondaria (come è già avvenuto negli Stati Uniti e in molti altri paesi) il concetto di dimostrazione e quindi uno dei cardini della tradizione scientifica.

    I membri della commissione Brocca, credendo di bilanciare impostazioni alternative con compromessi eclettici, hanno di fatto eliminato uno dei capisaldi dell’insegnamento matematico, minando alla base il metodo ipotetico-deduttivo sia nell’insegnamento della geometria sia in quello dei numeri reali. Va detto tuttavia che in questo modo non hanno fatto altro che seguire un indirizzo largamente diffuso a livello internazionale.

    Qualunque docente universitario di materie scientifiche con sufficiente anzianità ha verificato che il livello medio delle conoscenze matematiche di chi si iscrive all’università è crollato negli ultimi decenni. Neppure trent’anni fa la scuola secondaria italiana forniva una buona cultura matematica. Alcune idee fondamentali, come quella di dimostrazione, vi erano però in genere assorbite. Grazie all’antica geometria euclidea, allora studiata sistematicamente in tutti i licei, alcuni studenti più fortunati si esercitavano sin dall’età di quattordici anni a dimostrare teoremi; a tutti gli altri, che si limitavano a ripetere le dimostrazioni riportate sul manuale, diveniva se non altro familiare la natura del metodo dimostrativo. Inoltre gli studenti ricevevano (insieme a molta zavorra) alcune altre nozioni abbastanza chiare: si forniva loro, ad esempio, una complessa ma corretta definizione di numero reale. Oggi gli studenti si iscrivono anche a facoltà scientifiche ignorando spesso la differenza tra un postulato e un teorema e non conoscendo quasi mai una definizione di numero reale.

    Il crollo delle conoscenze matematiche (che del resto, come vedremo, è un fenomeno generale del mondo occidentale) non è imputabile che in minima misura alla commissione Brocca. Tra le varie cause (quali l’abbassamento del livello della scuola dell’obbligo e il diffondersi di sperimentazioni in cui lo studio della matematica viene compresso a favore dell’informatica) un elemento particolarmente importante è stato la diffusione, in varie forme, della "matematica pratica" di cui abbiamo già parlato. Le sostituzioni di segmenti con bastoncini cominciano ad avere effetto, convincendo gli studenti dell’inutilità degli enti teorici.
    http://www.matematicamente.it/cultura...bastoncini-dove-sta-andando-la-scuola
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  5. a rigor di logica, se la maggior parte degli italiani non legge, non saremo forse noi, la minoranza, a sbagliare? È davvero così importante amare i libri? E se fosse solo un complotto radical chic?

    Ci ho riflettuto a lungo e ho tratto le mie conclusioni. I libri sono un pericolo. Ecco perché non dovresti mai leggerli:

    Leggere fa perdere un sacco di tempo. Sfogliare un libro la sera vuol dire non poter stare immobili davanti alla tv a fare zapping, leggere in metropolitana o sull’autobus significa rinunciare alle partite di Candy Crush, leggere in treno è sacrificare le telefonate a voce altissima, i sonnellini, il fissare il vuoto. Leggere prima di andare a dormire ti toglie tempo per lamentarti della giornata col tuo partner. Leggere in spiaggia ti distrae dalla tintarella. Leggere mentre sei in coda (dal medico, in posta, in aeroporto) ti impedisce di mandare mille messaggi vocali su Whatsapp. E chi ce l’ha il tempo per leggere?
    http://www.dottoressadania.it/2016/05...ai-leggere-libri-nemmeno-se-costretto
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  6. Il #gamergate ha fatto scoppiare nel 2014, la discriminazione esistente anche in questo settore. Uno dei casi più famosi è quello di Zoe Quinn ideatrice di DepressionQuest, un gioco che tenta di far capire cos’è la depressione a chi non ne soffre che ha raccolto premi e critiche molto positive: troppe secondo chi dichiarava che fossero dovute ad un suo coinvolgimento con giornalisti e critici. Tesi implicitamente sostenuta anche dal suo ex ragazzo. Questa vicenda ha innestato un’escalation di rabbia e minacce verso la Quinn: dallo stupro, alla morte, allo smembramento. Anita Sarkeesian è una femminista esperta di media canadese che ha iniziato nel 2009 la produzione di video documentari sui tropi o traslati contro le donne nei videogiochi, individuando alcune figure ricorrenti come “la donna diavolo seduttrice” e “l’eroina in pericolo”. Proprio da quest’ultima parte l’idea di indagare i tropi anche nel mondo dei videogame. Per questo motivo lancia una campagna su Kickstarter e raccoglie 6000 $ in 24 ore e alla fine della campagna durata 12 giorni arriva a 158.922 dollari. Questo successo si è tradotto in una violentissima campagna di odio nei suoi confronti. Ad agosto 2014, dopo la pubblicazione del sesto episodio della serie su YouTube, annuncia che è costretta a cambiare casa, a seguito delle minacce subite.

    Persino giocare con un personaggio femminile prevede un costo aggiuntivo, come ha scoperto una dodicenne americana che a sue spese ha confrontato 50 app del suo iphone: il 98% dei giochi offre un personaggio maschile. Nelle 50 app esaminate, il 90% offrono personaggi maschili gratis e solo il 15% femminili. Se pensiamo che il 60% di chi gioca a Temple Run, scaricato circa un miliardo di volte, sono donne la cosa appare ancora più ridicola.
    http://www.techeconomy.it/2016/03/08/digital-divide-genere-mito-realta
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  7. Fatti non fosti a viver come bruti, ma per seguir virtute et competenza?

    Ecco, è un’idea perversa sostituire la parola “conoscenza” con “competenza”, come è stato fatto dai pedagogisti alla nostrana, consultati da Berlinguer e dalla Moratti in poi per le loro pessime riforme scolastiche. Abbiamo bisogno di persone con uno sguardo generale. Non bastano le conoscenze specialistiche, approfondite quanto si vuole. Ci vuole una visione collegata col senso della comunità (come del resto è scritto nella nostra Costituzione, che stiamo via via dimenticando).

    Competenza vuol dire possedere oggetti conoscitivi e capacità. Conoscenza vuol dire farsi modificare dalle cose che si incontrano, giusto?

    E poi non c’è conoscenza senza sguardo critico, cioè senza il dubbio. La scuola ci insegna delle cose, ma dovrebbe soprattutto insegnarci a dubitare di quello che essa stessa ci insegna.

    E invece?

    Il modello dell’educazione di oggi è quello di Tempi moderni, di Charlot che fa l’operaio e esegue un solo gesto: prendere la chiave inglese e girare un bullone. L’ideale del nostro bell’ideologo-intellettuale-riformatore dell’educazione è proprio “formare” qualcuno che fa una sola cosa, e la fa senza pensare. Un modo di mortificare la ricchezza della natura umana. E la democrazia viene uccisa.
    http://www.linkiesta.it/it/article/20...buona-e-le-competenze-non-servo/29179
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  8. i cosiddetti nativi digitali. Che a quanto pare non conoscono così bene l’uso del computer quanto si crede, sicché dovrebbe essere la scuola a insegnarglielo. Sono rimasto affascinato da come l’autrice finisse con l’implicitamente demistificare uno dei capisaldi ideologici del discorso dominante sulla scuola. Com’è noto, infatti, molti dei più recenti provvedimenti di riforma sarebbero stati presi, a detta dei loro sostenitori, sotto la necessità urgente di far fronte a un’ondata di studenti nativi digitali non più in grado di sopportare l’insegnamento tradizionale. Il che imporrebbe un radicale cambio dell’impostazione dello studio, un taglio netto dei vecchi contenuti (particolarmente quelli per tradizione considerati utili a sviluppare una visione critica delle cose) e una sostanziale eliminazione del ruolo dell’insegnante nella trasmissione di contenuti che dovrebbero essere prodotti autonomamente tramite la rete.

    Invece basta che un’insegnante ci racconti la sua esperienza sul campo, per scoprire che i famosi nativi digitali in realtà non sono poi così nativi: quasi fossero personaggi di quelle sorpassatissime pièce teatrali dell’assurdo che una volta si studiavano (appunto) a scuola. Naturalmente l’emergere di queste evidenze non cambierà minimamente il discorso mediatico sui nativi digitali, e ciò per un motivo molto semplice: se cade il loro mito cade allo stesso tempo il postulato dell’informatica come strumento didattico unico, architrave ideologico e infrastrutturale della «buona scuola». Se il computer non è uno strumento didattico importante, ma l’unico, già definirlo «strumento», in una prospettiva del genere, risulta alquanto riduttivo.

    se incrociamo la proposta di liquidazione per via informatica dell’insegnamento della tradizione culturale, con la spinta a una valutazione sistemica della performance degli studenti e degli istituti e di sviluppo dei valori della competitività, emerge con chiarezza il progetto di una scuola tesa a garantire e a riprodurre i meccanismi ideologici di potere della nostra società. In fondo intrattenimento più introiezione dei meccanismi di competizione e di mercato potrebbe essere una formula che spiega molte cose del funzionamento della società.
    http://www.alfabeta2.it/2015/12/31/mitologie-dei-nativi-digitali
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  9. Volendo trarre una conclusione, solo apparentemente banale, se ne deduce che non viviamo affatto in una società dove fare sesso con persone in carne ed ossa è facile (o gradito). Il sesso è iper-mostrato ma sub-vissuto con buona pace di Herbert Marcuse, Wilhelm Reich e tutti i profeti della rivoluzione sessuale, lasciando il posto ad una società di grandi, infaticabili masturbatori.
    http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/...-vita-lindustria-a-luci-rosse/2315041
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  10. E’ ovvio che una scuola che fa fare vacanza ai ragazzi per il 1° Maggio o per il 25 aprile debba spiegare loro perché fanno vacanza e cosa si celebra.

    Così come è ovvio che, dando quindici giorni di festa ai ragazzi, per il Natale, si spieghi chi e cosa si festeggia: non “l’inverno” o altre corbellerie, ma la nascita di Gesù Cristo. E a Pasqua non si celebra la pace, ma la Resurrezione di Gesù.

    Questo taglia la testa al toro, spazzando via tutte le chiacchiere sulla “scuola laica” che non dovrebbe parlare del Natale cristiano o della Pasqua.

    INTEGRAZIONE

    Tanto più dovrà spiegarlo agli studenti immigrati e di altre religioni: proprio a scuola questi giovani possono imparare un fatto fondamentale della nostra cultura, quel fatto in base al quale si dice che oggi siamo nel 2015 (perché si computano gli anni a partire dalla nascita di Gesù), quel fatto per cui abbiamo la settimana e la domenica facciamo festa.

    Il fatto cristiano, che è rappresentato in gran parte del nostro patrimonio artistico, ha “inventato” le Cattedrali, gli ospedali e le università....

    Fortini stava fuori dagli schemi: era marxista, ma antistalinista, era ebreo (lui e suo padre subirono la persecuzione delle leggi razziali), ma critico con lo Stato d’Israele. Noi facevamo discussioni accesissime, furono scontri epici. Ma fecondissimi.

    Una mattina iniziò la lezione leggendo (meravigliosamente) dei versi. In pochi riconoscemmo che era il “Mercoledì delle ceneri” di Eliot: “Perch’i’ non spero più di ritornare/ Perch’i’ non spero..”.

    Quel giorno era appunto il Mercoledì delle ceneri e lui si mise a chiedere se sapevamo cosa significava. La maggior parte non ne sapeva niente. Così Fortini fece lezione per spiegarci che non era possibile studiare letteratura, filosofia, storia dell’arte o storia in Italia senza sapere tutto del cattolicesimo. Tanto più, disse, se uno si professa marxista.

    Le stesse, identiche considerazioni poi mi furono fatte, qualche anno dopo, da Massimo Cacciari, quando lavoravo al “Sabato”, durante un’intervista. Cacciari, originariamente marxista, si occupa da sempre di teologia ed era inorridito dall’ignoranza in materia religiosa che riscontrava nei suoi studenti. È una questione centrale della formazione e la scuola non l’ha ancora compreso. Non è una questione confessionale, ma culturale e educativa.
    http://www.antoniosocci.com/quello-ch...a-musica-gli-ospedali-e-le-universita
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