mfioretti: storia* + educazione*

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  1. Non è stato una cosa diffusa, e soprattutto non era affatto la posizione ufficiale della sinistra italiana. La posizione vera della Sinistra italiana è piuttosto quella di don Milani, che ricordava ai figli degli operai e dei contadini che loro dovevano studiare il doppio rispetto ai figli di papà.
    Riporto anch’io un mio ricordo personale: ho vent’anni meno del senatore Monti, e quando avevo 14-15 anni, all’inizio degli anni ’70, quindi ancora molto vicini al 1968, del sei politico già si parlava al passato. Ovviamente io non facevo l’università, ma avevo professori giovani, c’erano amici e fratelli maggiori che andavano all’università, e del sei politico e degli esami autogestiti non se ne parlava proprio più. Ripeto: era il 1972, quattro anni dopo il ’68.
    In seguito, ho letto e ascoltato interventi dei testimoni diretti di quel periodo. Tutti concordano su una cosa: che il sei politico e gli esami autogestiti furono limitati ad alcune scuole e ad alcune facoltà ben precise. Nel dettaglio: nessuna laurea a carattere scientifico o tecnico. Al sei politico fu interessata la facoltà di sociologia di Trento, dove insegnava Monti, e altri corsi universitari di Lettere, Filosofia. E non in tutte le Università. La cosa si spiega facilmente: dato che era impossibile tenere il segreto, nessuna impresa avrebbe mai e poi mai assunto un ingegnere o un medico che si fosse laureato in quel modo.
    http://deladelmur.blogspot.it/2012/11/il-sei-politico.html
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  2. la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti.”

    La grande maggioranza degli studenti finirà semplicemente con l’assumere l’uno o l’altro degli infiniti ruoli di mediazione tra produzione e consumo nati per alimentare il mercato. Le capacità e le competenze per tali ruoli sono minime e diminuiscono di anno in anno.

    La società del consumo ha bisogno di una scuola che prepari consumatori, i quali possono ignorare i processi produttivi e devono concentrarsi sui processi del consumo.

    Nel secondo dopoguerra l’insegnamento della geometria razionale entrò in crisi sotto l’azione di un duplice attacco. Molti sostennero che il metodo dimostrativo fosse troppo difficile per i ragazzi delle scuole secondarie, che rischiavano di memorizzare inutilmente discorsi astratti senza comprendere completamente la "verità fisica" delle affermazioni dimostrate. Questi critici suggerirono di limitarsi a verifiche empiriche, studiando la "matematica pratica". Ad esempio, invece di dimostrare sulla base dei postulati euclidei che in un triangolo ogni lato è più corto della somma degli altri due, ci si può limitare a dare ai ragazzi dei bastoncini e far loro verificare che se un bastoncino è più lungo della somma degli altri due non è possibile "chiudere" un triangolo. La seconda critica fu di segno opposto e venne da chi accusava la geometria classica di essere troppo legata alle percezioni visive e tattili, trascurando in particolare quei sistemi di postulati alternativi a quello classico introdotti dalle geometrie non euclidee. Si sostenne che nella scuola fosse meglio rinunziare all’intuizione visiva, insegnando a effettuare deduzioni formali all’interno di teorie astratte molto generali.

    La prima direzione fu la più seguita nei paesi anglosassoni, dove si rinunziò quasi ovunque a insegnare nelle scuole secondarie il metodo dimostrativo. La seconda direzione fu invece propugnata in particolare dal gruppo di matematici francesi che si raccolse sotto lo pseudonimo di Nicolas Bourbaki e si impose rapidamente in Francia. È rimasta famosa l’invettiva "abbasso Euclide!" di uno dei principali animatori del gruppo, Jean Dieudonné, che divenne quasi uno slogan della nuova didattica.

    In ambedue i casi, rinunziando a uno dei due elementi essenziali, veniva disgregato nell’insegnamento scolastico quel doppio binario astratto-concreto che aveva costituito l’essenza della scienza esatta sin dalla sua nascita.

    In Italia, che è stata la patria di una scuola di geometria di grande valore, tenutasi saldamente nella tradizione classica, l’insegnamento della geometria razionale è sopravvissuto finora. Nella formulazione dei programmi e nella tradizione manualistica vi sono stati però vari ondeggiamenti, prima nella direzione “bourbakista” e più recentemente, quando il vento americano ha cominciato a prevalere anche in matematica su quello francese, nella direzione opposta. L’ondata bourbakista provocò per la verità in Italia pochi danni, essendo arrivata ritardata e smorzata; si trattò solo di un’infatuazione superficiale di "insiemistica" e si ridusse nella maggior parte dei casi a premettere ai manuali un capitoletto di teoria degli insiemi, poco letto e con scarse relazioni con il resto del programma.

    La tendenza attuale sembra molto più pericolosa, consistendo in una lenta disgregazione del metodo ipotetico-deduttivo attuata, con vari sistemi, nell’ambito di una concezione eclettica che evita scelte nette. Volendo sintetizzare si può dire che l’insegnamento della geometria razionale si trova oggi in Italia in uno stato di pre-liquidazione. Può sembrare una questione poco rilevante in sé, ma bisognerebbe essere consapevoli che, in mancanza di plausibili alternative, con la geometria razionale sarebbe espulso dalla scuola secondaria (come è già avvenuto negli Stati Uniti e in molti altri paesi) il concetto di dimostrazione e quindi uno dei cardini della tradizione scientifica.

    I membri della commissione Brocca, credendo di bilanciare impostazioni alternative con compromessi eclettici, hanno di fatto eliminato uno dei capisaldi dell’insegnamento matematico, minando alla base il metodo ipotetico-deduttivo sia nell’insegnamento della geometria sia in quello dei numeri reali. Va detto tuttavia che in questo modo non hanno fatto altro che seguire un indirizzo largamente diffuso a livello internazionale.

    Qualunque docente universitario di materie scientifiche con sufficiente anzianità ha verificato che il livello medio delle conoscenze matematiche di chi si iscrive all’università è crollato negli ultimi decenni. Neppure trent’anni fa la scuola secondaria italiana forniva una buona cultura matematica. Alcune idee fondamentali, come quella di dimostrazione, vi erano però in genere assorbite. Grazie all’antica geometria euclidea, allora studiata sistematicamente in tutti i licei, alcuni studenti più fortunati si esercitavano sin dall’età di quattordici anni a dimostrare teoremi; a tutti gli altri, che si limitavano a ripetere le dimostrazioni riportate sul manuale, diveniva se non altro familiare la natura del metodo dimostrativo. Inoltre gli studenti ricevevano (insieme a molta zavorra) alcune altre nozioni abbastanza chiare: si forniva loro, ad esempio, una complessa ma corretta definizione di numero reale. Oggi gli studenti si iscrivono anche a facoltà scientifiche ignorando spesso la differenza tra un postulato e un teorema e non conoscendo quasi mai una definizione di numero reale.

    Il crollo delle conoscenze matematiche (che del resto, come vedremo, è un fenomeno generale del mondo occidentale) non è imputabile che in minima misura alla commissione Brocca. Tra le varie cause (quali l’abbassamento del livello della scuola dell’obbligo e il diffondersi di sperimentazioni in cui lo studio della matematica viene compresso a favore dell’informatica) un elemento particolarmente importante è stato la diffusione, in varie forme, della "matematica pratica" di cui abbiamo già parlato. Le sostituzioni di segmenti con bastoncini cominciano ad avere effetto, convincendo gli studenti dell’inutilità degli enti teorici.
    http://www.matematicamente.it/cultura...bastoncini-dove-sta-andando-la-scuola
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  3. E’ ovvio che una scuola che fa fare vacanza ai ragazzi per il 1° Maggio o per il 25 aprile debba spiegare loro perché fanno vacanza e cosa si celebra.

    Così come è ovvio che, dando quindici giorni di festa ai ragazzi, per il Natale, si spieghi chi e cosa si festeggia: non “l’inverno” o altre corbellerie, ma la nascita di Gesù Cristo. E a Pasqua non si celebra la pace, ma la Resurrezione di Gesù.

    Questo taglia la testa al toro, spazzando via tutte le chiacchiere sulla “scuola laica” che non dovrebbe parlare del Natale cristiano o della Pasqua.

    INTEGRAZIONE

    Tanto più dovrà spiegarlo agli studenti immigrati e di altre religioni: proprio a scuola questi giovani possono imparare un fatto fondamentale della nostra cultura, quel fatto in base al quale si dice che oggi siamo nel 2015 (perché si computano gli anni a partire dalla nascita di Gesù), quel fatto per cui abbiamo la settimana e la domenica facciamo festa.

    Il fatto cristiano, che è rappresentato in gran parte del nostro patrimonio artistico, ha “inventato” le Cattedrali, gli ospedali e le università....

    Fortini stava fuori dagli schemi: era marxista, ma antistalinista, era ebreo (lui e suo padre subirono la persecuzione delle leggi razziali), ma critico con lo Stato d’Israele. Noi facevamo discussioni accesissime, furono scontri epici. Ma fecondissimi.

    Una mattina iniziò la lezione leggendo (meravigliosamente) dei versi. In pochi riconoscemmo che era il “Mercoledì delle ceneri” di Eliot: “Perch’i’ non spero più di ritornare/ Perch’i’ non spero..”.

    Quel giorno era appunto il Mercoledì delle ceneri e lui si mise a chiedere se sapevamo cosa significava. La maggior parte non ne sapeva niente. Così Fortini fece lezione per spiegarci che non era possibile studiare letteratura, filosofia, storia dell’arte o storia in Italia senza sapere tutto del cattolicesimo. Tanto più, disse, se uno si professa marxista.

    Le stesse, identiche considerazioni poi mi furono fatte, qualche anno dopo, da Massimo Cacciari, quando lavoravo al “Sabato”, durante un’intervista. Cacciari, originariamente marxista, si occupa da sempre di teologia ed era inorridito dall’ignoranza in materia religiosa che riscontrava nei suoi studenti. È una questione centrale della formazione e la scuola non l’ha ancora compreso. Non è una questione confessionale, ma culturale e educativa.
    http://www.antoniosocci.com/quello-ch...a-musica-gli-ospedali-e-le-universita
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  4. insegnamento della storia. Il progetto, non definitivo, del Consiglio superiore prevede di distinguere tra moduli obbligatori e moduli facoltativi. La nascita dell’Islam rientra ad esempio tra i primi mentre, fanno notare i detrattori della riforma, lo studio degli Illuministi e della storia del cristianesimo medievale sarà facoltativo. Con il rischio che i professori scelgano arbitrariamente, su basi ideologiche, di non integrare nel programma degli elementi fondamentali della storia francese.
    http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/...igatorio-studio-nascita-islam/1699884
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  5. oggi, da ‘illuministi’, ci risulta difficile immaginare che i pastori avevano un grande amore per la letteratura. A memoria sapevano e declamavano, al fuoco, la sera, poemi epici del Tasso e storie cavalleresche. Ed erano dei grandi ‘poeti a braccio’. Ma nel 1806 trionfò, anche nel Regno di Napoli oramai francese-napoleonico, già dei tre gigli dei Borbone, “la Ragione’ degli ‘illuminati”, francesi ed italiani. Troppo arcaica questa grande impresa che coinvolgeva pubblico e privato di mezzo Regno. Solchi e grano, questa è la civiltà, il resto medioevo dell’ignoranza. Si chiuse così, restando ancora per molti anni nella abbandonata decandenza, la grande epopea epica, commerciale, industriale, finanziaria, di Uomini, della Mena delle Pecore di Puglia. E poi è residuato il grigiore della speculazione ceca, distruttiva ed improvvida, come la vediamo nel desolato Tavoliere ora ma senza poter più porre a confronto con la Grande Avventura degli Uomini delle strade d’erba, delle locazioni, della Grotta di San Michele e dei lupi e della lana e dei lunghi poemi declamati nella notte al chiarore dei fuochi degli stazzi.
    http://www.xdmagazine.it/index.php?op=articoli&subop=leggi&id=307
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