mfioretti: educazione* + scuola italiana*

Bookmarks on this page are managed by an admin user.

51 bookmark(s) - Sort by: Date ↓ / Title / Voting / - Bookmarks from other users for this tag

  1. La strada che il Miur ha scelto di imboccare va nella direzione opposta rispetto alla Francia, dove da pochi giorni il ministro dell’Istruzione Jean-Michel Blanquer ha introdotto il divieto di usare gli smartphone a scuola. Due risposte alternative al medesimo fenomeno: in Italia l’89,3% dei giovani usa i 'telefoni intelligenti', col primo apparecchio posseduto già a 8-9 anni. L’Italia punta sull’educazione a partire dalla convinzione che «proibire l’uso dei dispositivi a scuola non è la soluzione » (n.2). Chi avrà ragione?
    Il decalogo

    1 Ogni novità comporta cambiamenti. Ogni cambiamento deve servire per migliorare l’apprendimento e il benessere delle studentesse e degli studenti e più in generale dell’intera comunità scolastica.

    2 I cambiamenti non vanno rifiutati, ma compresi e utilizzati per il raggiungimento dei propri scopi. Bisogna insegnare a usare bene e integrare nella didattica quotidiana i dispositivi, anche attraverso una loro regolamentazione. Proibire l’uso dei dispositivi a scuola non è la soluzione. A questo proposito ogni scuola adotta una Politica di Uso Accettabile (PUA) delle tecnologie digitali.

    3 La scuola promuove le condizioni strutturali per l’uso delle tecnologie digitali. Fornisce, per quanto possibile, i necessari servizi e l’indispensabile connettività, favorendo un uso responsabile dei dispositivi personali (BYOD). Le tecnologie digitali sono uno dei modi per sostenere il rinnovamento della scuola.

    4 La scuola accoglie e promuove lo sviluppo del digitale nella didattica. La presenza delle tecnologie digitali costituisce una sfida e un’opportunità per la didattica e per la cultura scolastica. Dirigenti e insegnanti attivi in questi campi sono il motore dell’innovazione. Occorre coinvolgere l’intera comunità scolastica anche attraverso la formazione e lo sviluppo professionale.

    5 I dispositivi devono essere un mezzo, non un fine. È la didattica che guida l’uso competente e responsabile dei dispositivi. Non basta sviluppare le abilità tecniche, ma occorre sostenere lo sviluppo di una capacità critica e creativa.

    6 L’uso dei dispositivi promuove l’autonomia delle studentesse e degli studenti. È in atto una graduale transizione verso situazioni di apprendimento che valorizzano lo spirito d’iniziativa e la responsabilità di studentesse e gli studenti. Bisogna sostenere un approccio consapevole al digitale nonché la capacità d’uso critico delle fonti di informazione, anche in vista di un apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

    7 Il digitale nella didattica è una scelta: sta ai docenti introdurla e condurla in classe. L’uso dei dispositivi in aula, siano essi analogici o digitali, è promosso dai docenti, nei modi e nei tempi che ritengono più opportuni.

    8 Il digitale trasforma gli ambienti di apprendimento. Le possibilità di apprendere sono ampliate, sia per la frequentazione di ambienti digitali e condivisi, sia per l’accesso alle informazioni, e grazie alla connessione continua con la classe. Occorre regolamentare le modalità e i tempi dell’uso e del non uso, anche per imparare a riconoscere e a mantenere separate le dimensioni del privato e del pubblico.

    9 Rafforzare la comunità scolastica e l’alleanza educativa con le famiglie. È necessario che l’alleanza educativa tra scuola e famiglia si estenda alle questioni relative all’uso dei dispositivi personali. Le tecnologie digitali devono essere funzionali a questa collaborazione. Lo scopo condiviso è promuovere la crescita di cittadini autonomi e responsabili.

    10 Educare alla cittadinanza digitale è un dovere per la scuola. Formare i futuri cittadini della società della conoscenza significa educare alla partecipazione responsabile, all’uso critico delle tecnologie, alla consapevolezza e alla costruzione delle proprie competenze in un mondo sempre più connesso.
    https://www.avvenire.it/attualita/pag...10-regole-per-lo-smartphone-in-classe
    Voting 0
  2. Il decreto Fedeli, certo indirettamente, ma con grande efficacia, offre sostanzialmente agli studenti non meritevoli una grande possibilità. Derubricare le loro bravate a goliardate. Ufficializzare che il comportamento non è parte rilevante del processo formativo degli studenti. E’ un vero peccato che si sia perpetrato questo ennesimo colpo all’autorevolezza della Scuola, al suo ruolo di formazione. E’ scriteriato che accada mentre al Miur sostengono di voler puntare sulla lotta al bullismo, alle discriminazioni.
    https://www.ilfattoquotidiano.it/2017...e-addio-anche-alla-disciplina/3989900
    Voting 0
  3. In un mondo come quello in cui viviamo oggi, dove viene propugnata la cultura scientifica e tecnico-tecnologica e discapito della cultura umanistica, che senso ha studiare ancora le materie classiche ed umanistiche? Questa cultura, quella umanistica, e in particolare il pensiero greco, possono aiutarci a uscire dalla crisi socio-politica ed etica in cui siamo immersi? In che modo?

    Sarò breve: si ignora la cultura umanistica? Può darsi che una pianta possa crescere completamente sradicata, ma quello che è certo è che si parlerebbe senza sapere quello che si dice. Voi parlate costantemente di uguaglianza, di legge, di giustizia. Ma sapete cosa dite? Se non avete la minima idea del pensiero classico, degli autori classici, voi non siete dei parlanti ma dei parlati. Voi credete di parlare, ma in realtà la lingua parla in voi, perché ripetete termini ignorandone il significato, la radice. Ignorate il significato non solo in modo linguistico, ma inmodo semantico. La conoscenza di questi autori vi dà questa arma: riuscire a dare ragione di ciò che dite. Credo che questo dia una certa superiorità.
    Voi dovete essere gli “àristoi”: una persona che fa un percorso di studi umanistici deve avere in mente di diventare àristos, ovvero il migliore. Solo così si può fare del bene alla democrazia. Non so se sia chiaro perché siete democratici. Probabilmente non lo è, poco importa: ormai sono democratici tutti! Ma perché siete democratici? Perché non siete per la monarchia assoluta? Eppure il re Sole era bravo. Qual è il motivo per cui non volete il re Sole?
    Io sono democratico perché credevo che, attraverso il mio voto e attraverso il ragionamento di sottoporre a critica razionale i programmi che mi venivano presentati, io potessi scegliere i migliori. Noi siamo democratici perché riteniamo di avere la ragione sufficiente e di essere sufficientemente informati e coscienti per scegliere a governarci i migliori. E come si dice “migliori” se non “àristoi”? Quindi, io sono democratico perché sono aristocratico. Voi dovete diventare àristoi e volere che la democrazia sia aristocrazia sul piano del merito, del valore, della conoscenza, della consapevolezza. E qual è la vera “paìdeia”? Secondo me sono gli studi liceali, ed in particolar modo il liceo classico. Nel liceo classico c’è tutto.
    C’è poi un secondo aspetto: come volete elaborare una coscienza critica se non attraverso determinate letture e conoscenze? Gli àristoi sono i migliori perché sono curiosi e non sono mai soddisfatti né contenti di quel che hanno, perciò sono sempre spinti a cercare di più. Ma la curiosità non basta, bisogna avere anche spirito critico, saper mettere in discussione. Come facciamo ad armarci dello spirito critico, unico mezzo che ci permette di essere liberi, se non attraverso determinate letture e determinati studi? È a scuola, nella scuola fatta come si deve che si impara ad essere àristoi ed è attraverso il dialogo e il confronto tra coetanei. Ognuno potrà fare poi il percorso che più gli si addice: medicina, legge, ingegneria… ma non ho mai conosciuto nessun grande medico, nessun grande fisico, nessun grande ingegnere che non avesse coscienza critica, cioè che non fosse appassionato di quei testi su cui soli ci si forma una coscienza critica. Nei classici noi ascoltiamo la voce di persona che hanno sconquassato il pregiudizio ed hanno messo a soqquadro ogni coscienza prestabilita. E se la scuola vi fa leggere i classici come un catechismo dovete ribellarvi. La ricchezza di questi studi sono le domande, i dubbi, le angosce, che hanno mosso tutti i grandi pensatori.
    Sono angosciato dall’idea dell’eliminazione del percorso di studi classico. Esso può essere arricchito, ma la sua eliminazione è angosciosa. Perché la vera omologazione, in realtà, parte da un percorso di studi che sia uguale per tutti e sia portatore della cultura che inquieta. Il classico non è qualcuno che dice autorevolmente qualcosa, ma è la domanda che non trova mai risposta. Questo è il classico. E questa è la cultura.
    http://fascinointellettuali.larionews...non-ce-pensiero-critico-ne-democrazia
    Voting 0
  4. Meno di un diplomato al liceo classico su 10 è figlio di operai e impiegati. Perché il fattore socio-economico è determinante nelle scelte dei ragazzi dopo le medie. Un gap di partenza che non abbiamo superato. E che incide nelle scelte universitarie
    http://espresso.repubblica.it/attuali...classe-sociale-1.297281?ref=HEF_RULLO
    Voting 0
  5. la traduzione dal latino e dal greco, insieme ad alcune parti della matematica (nei casi in cui vengono effettivamente insegnate), è rimasto l'ultimo compito davvero difficile della scuola secondaria superiore. È questo, semplicemente questo, che rende attraenti le tesi degli abolizionisti. È questo che – prima o poi – consentirà loro di imporsi. Perché, non nascondiamocelo, la domanda degli studenti e delle loro famiglie non è di alzare l'asticella, ma di abbassarla sempre più, come in effetti diligentemente facciamo da almeno quattro decenni.È questo, il livello dell'asticella, che fa la differenza fra una buona scuola e una scuola mediocre. Ed è questo, la tenace volontà di tenerla bassa, il non-detto che accomuna buona parte delle innovazioni nella scuola e nell'università. Se così non fosse, alla progressiva erosione dello spazio del latino e del greco, con la soppressione dell'analisi logica nella scuola media inferiore, la scomparsa quasi universale della traduzione dall'italiano, l'istituzione di licei scientifici “ma senza latino”, si accompagnerebbe l'introduzione di soggetti ritenuti più interessanti, o più utili, o più formativi, ma altrettanto impegnativi. Giusto per fare qualche esempio: studio del cinese, compresi gli ideogrammi; logica e calcolo simbolico; teoria della relatività; meccanica quantistica; filologia classica o moderna; algebra astratta; linguaggi di programmazione evoluti (al posto del ridicolo insegnamento del pacchetto Microsoft Office).Ecco perché dico che la cultura classica non è la vera posta in gioco. Le minacce alla cultura classica vengono un po' da tutte le parti, ma il suo vero tallone di Achille è che c'è un momento di essa, quello in cui prendiamo in mano un testo di 2000 anni fa e proviamo a tradurlo, che richiede un livello di organizzazione mentale che non siamo più capaci di fornire a tutti. Per questo, essenzialmente per questo, la traduzione dal greco e dal latino è entrata nel mirino della politica. Non tanto perché «non è utile» (quasi nulla di ciò che si insegna a scuola ha un'utilità immediata), ma perché è difficile, molto difficile.Si potrebbe obiettare: perché mai dobbiamo difendere le cose difficili? Non c'è un po' di sadismo nel rifiuto di alleggerire gli studi?È arrivati a questo punto, a questo nodo del problema, che mi sono convinto che, proprio per il lavoro che faccio, non potevo non firmare l'appello. Perché quel che osservo nel mio lavoro di docente universitario non mi può lasciare indifferente.

    Quel che vedo è terribile. Ci sono studenti, tantissimi studenti, che non hanno alcun particolare handicap fisico o sociale eppure sono irrimediabilmente non all'altezza dei compiti cognitivi che lo studio universitario ancora richiede in certe materie e in certe aree del Paese. Essi credono di avere delle “lacune”, e quindi di poterle colmare (come si recupera un'informazione mancante cercandola su internet), ma in realtà si sbagliano. Per essi non c'è più (quasi) nulla da fare, perché difettano delle capacità di base, che si acquisiscono lentamente e gradualmente nel tempo: capacità di astrazione e concentrazione, padronanza della lingua e del suo lessico, finezza e sensibilità alle distinzioni, capacità di prendere appunti e organizzare la conoscenza, attitudine a non dimenticare quel che si è appreso. La scuola di oggi, con la sua corsa ad abbassare l'asticella, queste capacità le fornisce sempre più raramente. E, quel che è più grave, questa rinuncia a regalare ai giovani una vera formazione di base non avviene certo in nome di un'istruzione “utile”, ovvero all'insegna di uno sviluppo delle capacità professionali, ad esempio sul modello tedesco dell'alternanza scuola-lavoro. No, il modello verso cui stiamo correndo a fari spenti è quello della liceizzazione totale: la scuola secondaria superiore è oggi un gigantesco liceo che non è più in grado di erogare una preparazione di base decente, e proprio per questo induce l'università a trasformarsi essa stessa in un immenso e tardivo liceo. L'unico baluardo che resta in piedi sono quelle scuole, ma forse sarebbe meglio dire – quegli insegnanti – che non hanno rinunciato a spostare l'asticella sempre più in su, per mettere i loro allievi nelle condizioni di affrontare qualsiasi tipo di studio, umanistico o scientifico che sia. È grazie a queste scuole e a questi insegnanti che all'università, nonostante tutto, arrivano ancora drappelli di studenti in grado di ricevere un'istruzione universitaria, e le materie più complesse non sono ancora state abolite del tutto. Ma si tratta di eccezioni, non di rado provenienti dalla minoranza di studenti (circa il 6%) che ancora scelgono il liceo classico, con la sua aborrita prova di traduzione dal latino e dal greco. La regola, purtroppo, è che chi ha un diploma di maturità non è in grado di frequentare un'università che non abbia drasticamente abbassato gli standard. È per questo che sto con la lettera-appello sulla traduzione dal latino e dal greco. Per me quella lettera non difende semplicemente la cultura classica, il latino o il greco. Quell'appello, difendendo l'ultima prova veramente difficile rimasta in piedi nella scuola, difende anche un'idea più generale: che se non vogliamo privare i nostri ragazzi delle capacità di cui prima o poi avranno bisogno, dobbiamo regalargli studi degni di questo nome, e smetterla di proteggerli da ogni sfida che possa metterli davvero alla prova.
    http://mobile.ilsole24ore.com/solemob...2506.shtml?uuid=ADC45JdB&refresh_ce=1
    Voting 0
  6. Non è stato una cosa diffusa, e soprattutto non era affatto la posizione ufficiale della sinistra italiana. La posizione vera della Sinistra italiana è piuttosto quella di don Milani, che ricordava ai figli degli operai e dei contadini che loro dovevano studiare il doppio rispetto ai figli di papà.
    Riporto anch’io un mio ricordo personale: ho vent’anni meno del senatore Monti, e quando avevo 14-15 anni, all’inizio degli anni ’70, quindi ancora molto vicini al 1968, del sei politico già si parlava al passato. Ovviamente io non facevo l’università, ma avevo professori giovani, c’erano amici e fratelli maggiori che andavano all’università, e del sei politico e degli esami autogestiti non se ne parlava proprio più. Ripeto: era il 1972, quattro anni dopo il ’68.
    In seguito, ho letto e ascoltato interventi dei testimoni diretti di quel periodo. Tutti concordano su una cosa: che il sei politico e gli esami autogestiti furono limitati ad alcune scuole e ad alcune facoltà ben precise. Nel dettaglio: nessuna laurea a carattere scientifico o tecnico. Al sei politico fu interessata la facoltà di sociologia di Trento, dove insegnava Monti, e altri corsi universitari di Lettere, Filosofia. E non in tutte le Università. La cosa si spiega facilmente: dato che era impossibile tenere il segreto, nessuna impresa avrebbe mai e poi mai assunto un ingegnere o un medico che si fosse laureato in quel modo.
    http://deladelmur.blogspot.it/2012/11/il-sei-politico.html
    Voting 0
  7. la nuova produzione, concentrata e automatizzata, richiede più conoscenze ai suoi clienti che ai suoi dipendenti.”

    La grande maggioranza degli studenti finirà semplicemente con l’assumere l’uno o l’altro degli infiniti ruoli di mediazione tra produzione e consumo nati per alimentare il mercato. Le capacità e le competenze per tali ruoli sono minime e diminuiscono di anno in anno.

    La società del consumo ha bisogno di una scuola che prepari consumatori, i quali possono ignorare i processi produttivi e devono concentrarsi sui processi del consumo.

    Nel secondo dopoguerra l’insegnamento della geometria razionale entrò in crisi sotto l’azione di un duplice attacco. Molti sostennero che il metodo dimostrativo fosse troppo difficile per i ragazzi delle scuole secondarie, che rischiavano di memorizzare inutilmente discorsi astratti senza comprendere completamente la "verità fisica" delle affermazioni dimostrate. Questi critici suggerirono di limitarsi a verifiche empiriche, studiando la "matematica pratica". Ad esempio, invece di dimostrare sulla base dei postulati euclidei che in un triangolo ogni lato è più corto della somma degli altri due, ci si può limitare a dare ai ragazzi dei bastoncini e far loro verificare che se un bastoncino è più lungo della somma degli altri due non è possibile "chiudere" un triangolo. La seconda critica fu di segno opposto e venne da chi accusava la geometria classica di essere troppo legata alle percezioni visive e tattili, trascurando in particolare quei sistemi di postulati alternativi a quello classico introdotti dalle geometrie non euclidee. Si sostenne che nella scuola fosse meglio rinunziare all’intuizione visiva, insegnando a effettuare deduzioni formali all’interno di teorie astratte molto generali.

    La prima direzione fu la più seguita nei paesi anglosassoni, dove si rinunziò quasi ovunque a insegnare nelle scuole secondarie il metodo dimostrativo. La seconda direzione fu invece propugnata in particolare dal gruppo di matematici francesi che si raccolse sotto lo pseudonimo di Nicolas Bourbaki e si impose rapidamente in Francia. È rimasta famosa l’invettiva "abbasso Euclide!" di uno dei principali animatori del gruppo, Jean Dieudonné, che divenne quasi uno slogan della nuova didattica.

    In ambedue i casi, rinunziando a uno dei due elementi essenziali, veniva disgregato nell’insegnamento scolastico quel doppio binario astratto-concreto che aveva costituito l’essenza della scienza esatta sin dalla sua nascita.

    In Italia, che è stata la patria di una scuola di geometria di grande valore, tenutasi saldamente nella tradizione classica, l’insegnamento della geometria razionale è sopravvissuto finora. Nella formulazione dei programmi e nella tradizione manualistica vi sono stati però vari ondeggiamenti, prima nella direzione “bourbakista” e più recentemente, quando il vento americano ha cominciato a prevalere anche in matematica su quello francese, nella direzione opposta. L’ondata bourbakista provocò per la verità in Italia pochi danni, essendo arrivata ritardata e smorzata; si trattò solo di un’infatuazione superficiale di "insiemistica" e si ridusse nella maggior parte dei casi a premettere ai manuali un capitoletto di teoria degli insiemi, poco letto e con scarse relazioni con il resto del programma.

    La tendenza attuale sembra molto più pericolosa, consistendo in una lenta disgregazione del metodo ipotetico-deduttivo attuata, con vari sistemi, nell’ambito di una concezione eclettica che evita scelte nette. Volendo sintetizzare si può dire che l’insegnamento della geometria razionale si trova oggi in Italia in uno stato di pre-liquidazione. Può sembrare una questione poco rilevante in sé, ma bisognerebbe essere consapevoli che, in mancanza di plausibili alternative, con la geometria razionale sarebbe espulso dalla scuola secondaria (come è già avvenuto negli Stati Uniti e in molti altri paesi) il concetto di dimostrazione e quindi uno dei cardini della tradizione scientifica.

    I membri della commissione Brocca, credendo di bilanciare impostazioni alternative con compromessi eclettici, hanno di fatto eliminato uno dei capisaldi dell’insegnamento matematico, minando alla base il metodo ipotetico-deduttivo sia nell’insegnamento della geometria sia in quello dei numeri reali. Va detto tuttavia che in questo modo non hanno fatto altro che seguire un indirizzo largamente diffuso a livello internazionale.

    Qualunque docente universitario di materie scientifiche con sufficiente anzianità ha verificato che il livello medio delle conoscenze matematiche di chi si iscrive all’università è crollato negli ultimi decenni. Neppure trent’anni fa la scuola secondaria italiana forniva una buona cultura matematica. Alcune idee fondamentali, come quella di dimostrazione, vi erano però in genere assorbite. Grazie all’antica geometria euclidea, allora studiata sistematicamente in tutti i licei, alcuni studenti più fortunati si esercitavano sin dall’età di quattordici anni a dimostrare teoremi; a tutti gli altri, che si limitavano a ripetere le dimostrazioni riportate sul manuale, diveniva se non altro familiare la natura del metodo dimostrativo. Inoltre gli studenti ricevevano (insieme a molta zavorra) alcune altre nozioni abbastanza chiare: si forniva loro, ad esempio, una complessa ma corretta definizione di numero reale. Oggi gli studenti si iscrivono anche a facoltà scientifiche ignorando spesso la differenza tra un postulato e un teorema e non conoscendo quasi mai una definizione di numero reale.

    Il crollo delle conoscenze matematiche (che del resto, come vedremo, è un fenomeno generale del mondo occidentale) non è imputabile che in minima misura alla commissione Brocca. Tra le varie cause (quali l’abbassamento del livello della scuola dell’obbligo e il diffondersi di sperimentazioni in cui lo studio della matematica viene compresso a favore dell’informatica) un elemento particolarmente importante è stato la diffusione, in varie forme, della "matematica pratica" di cui abbiamo già parlato. Le sostituzioni di segmenti con bastoncini cominciano ad avere effetto, convincendo gli studenti dell’inutilità degli enti teorici.
    http://www.matematicamente.it/cultura...bastoncini-dove-sta-andando-la-scuola
    Voting 0
  8. a rigor di logica, se la maggior parte degli italiani non legge, non saremo forse noi, la minoranza, a sbagliare? È davvero così importante amare i libri? E se fosse solo un complotto radical chic?

    Ci ho riflettuto a lungo e ho tratto le mie conclusioni. I libri sono un pericolo. Ecco perché non dovresti mai leggerli:

    Leggere fa perdere un sacco di tempo. Sfogliare un libro la sera vuol dire non poter stare immobili davanti alla tv a fare zapping, leggere in metropolitana o sull’autobus significa rinunciare alle partite di Candy Crush, leggere in treno è sacrificare le telefonate a voce altissima, i sonnellini, il fissare il vuoto. Leggere prima di andare a dormire ti toglie tempo per lamentarti della giornata col tuo partner. Leggere in spiaggia ti distrae dalla tintarella. Leggere mentre sei in coda (dal medico, in posta, in aeroporto) ti impedisce di mandare mille messaggi vocali su Whatsapp. E chi ce l’ha il tempo per leggere?
    http://www.dottoressadania.it/2016/05...ai-leggere-libri-nemmeno-se-costretto
    Voting 0
  9. Fatti non fosti a viver come bruti, ma per seguir virtute et competenza?

    Ecco, è un’idea perversa sostituire la parola “conoscenza” con “competenza”, come è stato fatto dai pedagogisti alla nostrana, consultati da Berlinguer e dalla Moratti in poi per le loro pessime riforme scolastiche. Abbiamo bisogno di persone con uno sguardo generale. Non bastano le conoscenze specialistiche, approfondite quanto si vuole. Ci vuole una visione collegata col senso della comunità (come del resto è scritto nella nostra Costituzione, che stiamo via via dimenticando).

    Competenza vuol dire possedere oggetti conoscitivi e capacità. Conoscenza vuol dire farsi modificare dalle cose che si incontrano, giusto?

    E poi non c’è conoscenza senza sguardo critico, cioè senza il dubbio. La scuola ci insegna delle cose, ma dovrebbe soprattutto insegnarci a dubitare di quello che essa stessa ci insegna.

    E invece?

    Il modello dell’educazione di oggi è quello di Tempi moderni, di Charlot che fa l’operaio e esegue un solo gesto: prendere la chiave inglese e girare un bullone. L’ideale del nostro bell’ideologo-intellettuale-riformatore dell’educazione è proprio “formare” qualcuno che fa una sola cosa, e la fa senza pensare. Un modo di mortificare la ricchezza della natura umana. E la democrazia viene uccisa.
    http://www.linkiesta.it/it/article/20...buona-e-le-competenze-non-servo/29179
    Voting 0
  10. i cosiddetti nativi digitali. Che a quanto pare non conoscono così bene l’uso del computer quanto si crede, sicché dovrebbe essere la scuola a insegnarglielo. Sono rimasto affascinato da come l’autrice finisse con l’implicitamente demistificare uno dei capisaldi ideologici del discorso dominante sulla scuola. Com’è noto, infatti, molti dei più recenti provvedimenti di riforma sarebbero stati presi, a detta dei loro sostenitori, sotto la necessità urgente di far fronte a un’ondata di studenti nativi digitali non più in grado di sopportare l’insegnamento tradizionale. Il che imporrebbe un radicale cambio dell’impostazione dello studio, un taglio netto dei vecchi contenuti (particolarmente quelli per tradizione considerati utili a sviluppare una visione critica delle cose) e una sostanziale eliminazione del ruolo dell’insegnante nella trasmissione di contenuti che dovrebbero essere prodotti autonomamente tramite la rete.

    Invece basta che un’insegnante ci racconti la sua esperienza sul campo, per scoprire che i famosi nativi digitali in realtà non sono poi così nativi: quasi fossero personaggi di quelle sorpassatissime pièce teatrali dell’assurdo che una volta si studiavano (appunto) a scuola. Naturalmente l’emergere di queste evidenze non cambierà minimamente il discorso mediatico sui nativi digitali, e ciò per un motivo molto semplice: se cade il loro mito cade allo stesso tempo il postulato dell’informatica come strumento didattico unico, architrave ideologico e infrastrutturale della «buona scuola». Se il computer non è uno strumento didattico importante, ma l’unico, già definirlo «strumento», in una prospettiva del genere, risulta alquanto riduttivo.

    se incrociamo la proposta di liquidazione per via informatica dell’insegnamento della tradizione culturale, con la spinta a una valutazione sistemica della performance degli studenti e degli istituti e di sviluppo dei valori della competitività, emerge con chiarezza il progetto di una scuola tesa a garantire e a riprodurre i meccanismi ideologici di potere della nostra società. In fondo intrattenimento più introiezione dei meccanismi di competizione e di mercato potrebbe essere una formula che spiega molte cose del funzionamento della società.
    http://www.alfabeta2.it/2015/12/31/mitologie-dei-nativi-digitali
    Voting 0

Top of the page

First / Previous / Next / Last / Page 1 of 6 Online Bookmarks of M. Fioretti: Tags: educazione + scuola italiana

About - Propulsed by SemanticScuttle